Presença, participação e pertencimento não são a mesma coisa. Talvez parte do desafio da inclusão comece justamente quando deixamos de tratá-los como se fossem.

Durante muito tempo, uma das perguntas mais frequentes que me faziam sobre inclusão foi:

Como incluir este estudante?

É uma pergunta aparentemente simples.

E talvez justamente por isso mereça algum cuidado.

Quando perguntamos como incluir alguém, existe o risco de colocar a pessoa no centro do problema antes mesmo de olharmos para o espaço em que ela está entrando.

Como se o desafio principal fosse encontrar uma maneira de fazer aquele estudante caber.

Caber na sala.

Caber no currículo.

Caber na avaliação.

Caber nos tempos que já estavam definidos.

Caber nas formas de comunicação que já haviam sido escolhidas.

Caber em uma instituição que, muitas vezes, continuará funcionando exatamente da mesma maneira depois que ele chegar.

Ao longo das minhas pesquisas e do meu trabalho com educação inclusiva, essa pergunta começou a me incomodar.

Não porque acesso e presença tenham deixado de ser importantes. Muito pelo contrário.

Sem acesso, não há sequer a possibilidade de participação.

Mas comecei a perceber que entrar não encerra o problema.

Estar é importante. Mas não é suficiente.

Uma pessoa pode estar matriculada.

Pode frequentar as aulas.

Pode aparecer na lista de presença.

Pode ocupar uma cadeira todos os dias.

E, ainda assim, participar muito pouco daquilo que acontece ali.

Isso não significa necessariamente ausência de interesse, esforço ou capacidade.

Pode significar que as formas de participação disponíveis naquele contexto são estreitas demais.

Há aulas em que participar significa falar rapidamente diante de todos.

Há avaliações em que demonstrar conhecimento significa escrever, sob pressão de tempo, exatamente do modo esperado.

Há trabalhos em grupo em que a interação social não é apenas uma possibilidade: é a condição para realizar a tarefa.

Há ambientes em que ruído, luminosidade, circulação de pessoas e imprevisibilidade são tratados como detalhes.

Há rotinas acadêmicas que pressupõem que todo estudante consiga iniciar uma tarefa, administrar vários prazos, reorganizar prioridades e sustentar atenção da mesma maneira.

Quando tudo isso permanece invisível, é muito fácil transformar uma dificuldade produzida na relação entre pessoa e contexto em uma característica exclusiva da pessoa.

Ela passa a ser “o estudante que não participa”.

“O estudante desorganizado.”

“O estudante que não consegue trabalhar em grupo.”

“O estudante que precisa de adaptação.”

A pergunta fica concentrada nele.

Talvez precisemos movimentá-la.

O que acontece quando olhamos para a atividade?

Na minha pesquisa com universitários autistas, encontrei algo que considero particularmente importante.

Os estudantes não apareceram como pessoas sem estratégias de estudo.

Muito pelo contrário.

Havia um repertório amplo e, muitas vezes, bastante sofisticado de formas de organizar a própria aprendizagem.

Leitura acompanhada de anotações.

Fichamentos e resumos.

Videoaulas e áudios.

Mapas mentais e conceituais.

Flashcards.

Uso de palavras-chave.

Organização hierárquica de informações.

Cores.

Aplicativos de rotina.

Tecnologias digitais.

Simulações de ensino.

Aprendizagem com outras pessoas.

Essas estratégias não formavam uma receita.

Um mesmo recurso podia ser muito importante para uma pessoa, pouco útil para outra e até atrapalhar uma terceira.

Esse é um ponto que considero decisivo.

Diversidade não significa apenas que pessoas precisam de recursos diferentes. Significa também que a relação entre pessoa, tarefa, ambiente e recurso não pode ser totalmente prevista a partir de um diagnóstico.

Ao mesmo tempo, algumas dificuldades apareciam de forma recorrente nos relatos.

Iniciar tarefas.

Administrar grande quantidade de informação.

Lidar com fadiga.

Organizar o tempo.

Antecipar demandas.

Enfrentar situações de interação social obrigatória.

Estudar em ambientes com grande quantidade de estímulos.

Isso muda a maneira como interpretamos determinadas situações.

Se um estudante demora para começar um trabalho, podemos concluir simplesmente que ele não se organizou.

Ou podemos perguntar o que existe naquela tarefa que torna seu início especialmente custoso.

Se alguém procura uma biblioteca silenciosa, uma sala vazia ou horários com menos circulação para conseguir estudar, podemos entender isso como preferência pessoal.

Ou podemos reconhecer que o ambiente também participa da atividade de estudo.

Se um estudante precisa reorganizar informações por cores, criar mapas, transformar textos em outras formas de representação ou estabelecer rotinas muito específicas, talvez estejamos diante de algo maior do que uma “técnica de estudo”.

Estamos diante da construção de condições para aprender.

A inclusão começa a mudar de qualidade quando deixamos de perguntar apenas se alguém conseguiu entrar e passamos a perguntar o que esse espaço permite que essa pessoa faça, escolha, aprenda e construa ali.

Participar muda a pergunta

Quando colocamos a participação no centro, outras perguntas aparecem.

O estudante consegue compreender o que se espera dele?

Consegue encontrar uma forma possível de começar?

Tem mais de uma maneira de acessar aquela informação?

Consegue demonstrar o que aprendeu sem que uma barreira secundária se transforme no centro da avaliação?

Pode pedir ajuda?

Pode utilizar estratégias próprias?

Pode administrar momentos de sobrecarga?

Pode participar sem precisar esconder continuamente aquilo de que necessita?

Pode escolher entre diferentes formas de envolvimento quando isso não altera o objetivo da aprendizagem?

Essas perguntas não são apenas sobre estudantes autistas.

Elas dizem respeito à maneira como organizamos experiências educacionais.

E talvez esse seja um dos movimentos mais importantes da educação inclusiva: perceber que apoiar uma pessoa específica e transformar um contexto não são ações concorrentes.

Às vezes precisamos de apoios individualizados.

Mas também precisamos perguntar por que determinado apoio se tornou necessário.

Há uma diferença importante entre oferecer uma alternativa depois que alguém encontra uma barreira e desenhar uma situação em que mais de uma forma de participação já tenha sido considerada desde o início.

As duas coisas podem ser necessárias.

O problema começa quando a adaptação individual se torna a única maneira pela qual a instituição pensa a inclusão.

Nesse caso, o sistema permanece praticamente intacto.

A pessoa é que recebe sucessivos ajustes para conseguir circular dentro dele.

A forma também pode excluir

Durante minha pesquisa, outro aspecto me chamou atenção.

A maneira de produzir os dados também afetava quem conseguia participar da própria pesquisa.

As entrevistas escritas e assíncronas, com mais tempo para responder, favoreceram a participação e permitiram relatos densos sobre as experiências acadêmicas.

Isso pode parecer apenas uma escolha metodológica.

Para mim, tornou-se também uma questão sobre acessibilidade.

Porque o formato nunca é neutro.

A forma como fazemos uma pergunta modifica as condições para respondê-la.

A forma como organizamos uma aula modifica as condições para acompanhá-la.

A forma como propomos uma avaliação modifica as condições para demonstrar conhecimento.

A forma como organizamos uma reunião modifica quem consegue falar.

A forma como estabelecemos um prazo modifica o modo como diferentes pessoas conseguem planejar sua atividade.

Nem toda diferença de desempenho está dentro da pessoa.

Parte dela emerge da relação com aquilo que construímos ao redor.

Essa constatação parece simples.

Mas levá-la a sério muda muita coisa.

E o pertencimento?

Participação ainda não é o último passo.

Uma pessoa pode encontrar estratégias para participar e, mesmo assim, continuar sentindo que aquele espaço não foi feito para ela.

Pode aprender a contornar ruídos.

A administrar sobrecarga.

A negociar prazos.

A explicar repetidamente suas necessidades.

A criar sistemas extremamente elaborados para conseguir responder às mesmas exigências que outras pessoas atravessam com menor custo.

Pode até ter sucesso acadêmico.

E ainda assim viver a permanência como um esforço contínuo de adaptação.

É por isso que gosto de separar presença, participação e pertencimento.

Presença pergunta:

A pessoa conseguiu chegar?

Participação pergunta:

Ela consegue agir, aprender, comunicar-se, escolher e contribuir?

Pertencimento acrescenta outra questão:

Ela consegue reconhecer aquele espaço como um lugar em que sua forma de existir não precisa ser constantemente justificada?

Não tenho uma resposta simples para essa última pergunta.

E talvez não devêssemos ter.

Pertencimento não se produz por decreto.

Mas podemos construir condições que o favoreçam.

Talvez a inclusão seja também uma forma de decidir

Quando falamos de inclusão em grandes princípios, quase sempre é fácil concordar.

A dificuldade aparece quando precisamos decidir.

Manter esta atividade ou modificá-la?

Exigir apresentação oral ou oferecer outra possibilidade?

Avaliar o conteúdo ou a velocidade com que ele é produzido?

Preservar determinada rotina porque “sempre funcionou” ou perguntar para quem ela funciona?

Intervir individualmente ou rever o desenho da experiência?

Essas são decisões pequenas.

Mas a experiência educacional é construída justamente por uma sucessão delas.

Talvez por isso eu tenha me aproximado cada vez mais da ideia de que inclusão não é apenas um valor que uma instituição declara.

É uma forma de olhar para aquilo que acontece e de tomar decisões a partir desse olhar.

Isso não significa imaginar que conseguiremos eliminar todas as barreiras.

Também não significa transformar cada situação educativa em um conjunto infinito de alternativas.

Significa reconhecer que aquilo que organizamos produz possibilidades para algumas pessoas e dificuldades para outras.

E que podemos aprender a observar essas relações antes de concluir que o problema está inteiramente naquele que encontrou a barreira.

Talvez, então, a pergunta inicial precise mudar.

Em vez de:

Como vamos incluir este estudante?

Podemos experimentar:

O que nesta experiência favorece ou restringe sua participação?

O que precisa permanecer?

O que pode ser modificado?

Que apoio faz sentido aqui?

E o que poderíamos aprender com essa situação para planejar melhor a próxima?

É uma mudança pequena na linguagem.

Mas não é pequena naquilo que ela desloca.

Porque deixa de perguntar apenas como fazer alguém caber.

E começa a perguntar o que precisamos construir para que diferentes pessoas possam efetivamente estar, participar e aprender.

Estar presente pode ser o começo.

Mas não deveria ser o ponto de chegada.